sábado, 22 de marzo de 2014

Texto Explicativo

Características de los textos explicativos
Los textos explicativos o expositivos tienen el objetivo de proporcionar información sobre un tema y hacerla entendible para sus interlocutores. Por eso tienen una función referencial y habitualmente se los usa para aprender. Son textos expositivos todos los que están incluidos en los manuales de estudio, pero también lo son las clases de los maestros y profesores, las notas sobre ciencia de los diarios o las entradas de un diccionario on-line.
Los textos explicativos siempre responden a una pregunta que puede estar o no explicitada dentro del texto. Por ejemplo ¿por qué vuelan los aviones?, ¿cómo se calcula  la densidad de población de un país? o ¿qué es un meteorito?
Para dar respuesta a estos interrogantes, en estos textos se utilizan estrategias explicativas como la definición, la ejemplificación, y la reformulación. Además, la información que contienen puede organizarse a través de diversas secuencias explicativas: descriptiva, comparativa, problema-solución, causal. En el desarrollo de esta unidad conoceremos más sobre estos temas.
Como en un texto expositivo se pueden explicar temas de todas las áreas del conocimiento, cada texto utiliza un vocabulario específico de la disciplina con la que se vincula. Por ejemplo, las palabras "ángulo", "bisectriz" o "rectángulo" pertenecen a la Geometría.
El siguiente cuadro resume todas las características que mencionamos:





 

Textos que se organizan en secuencias descriptivas

En los textos explicativos en los que predomina la descripción se detallan las cualidades que definen el objeto, fenómeno o idea descripta (forma, tamaño, color, composición), las partes que lo componen y las funciones (en los casos que corresponde), las circunstancias espaciales o temporales en que se halla, y las relaciones con otros objetos y seres.

Textos que se organizan en secuencias comparativas

Este tipo de texto explicativo se organiza a partir de la comparación entre dos o más objetos, fenómenos, seres vivos o ideas. Comparar es contrastar las características de los elementos comparados en búsqueda de similitudes o diferencias.
Ejemplo de texto que se organiza en secuencias comparativas



Diferenciando Mitos de Leyendas

Aunque se trata de dos tipos de relatos que comparten el origen tradicional y oral, es posible establecer una diferenciación entre ambos. La leyenda suele ser un relato maravilloso que algunas veces tiene origen en algún evento histórico, pero que suele estar enriquecido por numerosos elementos fantásticos. Es una producción literaria de creación colectiva sobre la que existen diferentes versiones. Muchas de ellas han llegado a nuestros días incluso como auténticas piezas literarias, como por ejemplo la leyenda del Rey Arturo.

A diferencia de la leyenda, el mito describe más claramente una historia que guarda una estrecha relación con lo religioso. En efecto, posee componentes alegóricos o simbólicos que representan diversos componentes de la tradición de un pueblo. El Mito, por su parte, representa una explicación sobre el origen del mundo y es un sustento de la cosmovisión de una cultura.

Por otra parte, como explica Mircea Eliade, el relato mítico posee una estructura circular que transcurre durante un tiempo extra-temporal y a-histórico en el cual los sucesos se repiten periódicamente simbolizando con frecuencia acontecimientos cíclicos observables en la naturaleza. En la leyenda, en cambio, suelen darse muchos datos geográficos e históricos que permiten darle un tono “local” a cada versión.

Los recursos explicativos
Como el objetivo de todo texto expositivo es que el lector pueda aprender sobre un tema determinado, el autor debe ser capaz de anticipar las dificultades de comprensión que este puede ocasionar al destinatario y proporcionarle todas las herramientas que sean necesarias para que pueda comprender lo leído
Para ello, el emisor suele poner en juego una serie de recursos que facilitan la comprensión. Entre ellos, los más frecuentes son la definición, el uso de ejemplos y la reformulación o paráfrasis, con el fin de aclarar o especificar la información.
Estas son las características generales de estos recursos que veremos en particular luego:
Definición
Ejemplificación
Reformulación
Proporciona al lector el significado específico de un término y describe las características distintivas del elemento definido. En los casos que corresponda, también indica su función, finalidad o uso.

Se utiliza para aclarar mediante un caso particular o concreto una idea muy compleja o abstracta que fue expuesta anteriormente. El ejemplo suele insertarse a continuación del concepto que se ejemplifica y se introduce mediante diversos marcadores.
Consiste en un enunciado que explica de un modo más sencillo lo dicho en el segmento anterior, aclara en qué sentido debe interpretarse a añade información.


 Resumen


En esta unidad aprendimos que los textos explicativos se caracterizan por:
  • tener la función comunicativa de informar.
  • estar incluidos en manuales o clases, artículos periodísticos especializados o páginas web.
  • utilizar un vocabulario específico propio de la disciplina o área del conocimiento con la que se relaciona el tema del texto.
  • utilizar recursos que facilitan la comprensión de lo explicado. Los recursos que conocimos en esta unidad fueron los siguientes:
La definición: proporciona al lector el significado específico de un término y describe las características del elemento definido o indica su función. Ejemplo: “Las rocas metamórficas son las que se forman a partir de otras rocas mediante un proceso llamado metamorfismo”.
La ejemplificación: se utiliza para aclarar mediante un caso particular o concreto una idea muy compleja o abstracta que fue expuesta anteriormente. Ejemplo: “… que pertenecen al grupo de los mamíferos insectívoros, como la nutria, los topos dorados, erizos, ratas lunares, musarañas y topos…”
La reformulación: consiste en un enunciado que explica de un modo más sencillo lo dicho en el segmento anterior, aclara en qué sentido debe entenderse o incorpora mayores explicaciones. Siempre se introduce con un conector de reformulación como “es decir” o “en otras palabras”.
Los textos explicativos pueden organizarse de diferentes maneras. En esta unidad analizamos textos que se organizaban de cuatro formas:
Textos que se organizan en secuencias explicativas: en los textos explicativos en los que predomina la descripción se detallan las cualidades que definen el objeto, fenómeno o idea descripta (forma, tamaño, color, composición), las partes que lo componen y las funciones (en los casos que corresponde), las circunstancias espaciales o temporales en que se halla, y las relaciones con otros objetos y seres.
Textos que se organizan en secuencias comparativas: este tipo de texto explicativo se organiza a partir de la comparación entre dos o más objetos, fenómenos, seres vivos o ideas. Comparar es contrastar las características de los elementos comparados en búsqueda de similitudes o diferencias.


Políticas educativas 2011- 2015

2. ORIENTACIONES DE POLÍTICA PROPUESTA S PARA
EL PERÍODO 2011-2015

Las Orientaciones de Política y las Estrategias a desarrollar en el período 2011-2015
se fundan en dos objetivos institucionales que el Consejo de Educación Inicial y Primaria
ha definido:
yy Promover y asegurar aprendizajes relevantes y de calidad similar a todos los niños.
yy Instituir a la escuela como espacio de participación comunitaria y de implementación
de políticas públicas de infancia.
Asimismo, la definición de las orientaciones a desarrollar en los próximos cinco
años parte de los desafíos identificados al examinar la situación de la educación inicial
y primaria en Uruguay. Estas líneas prioritarias habrán de contribuir por cierto al logro
de los objetivos de carácter general definidos por la ANEP en el marco del Presupuesto
2011-2015.

2.1.- Aumentar y asegurar el tiempo pe dagógico entendido como condición
necesaria para garantizar el derecho a la educación
Cabe conceptualizar al tiempo pedagógico como: la optimización del tiempo que los
niños permanecen en la escuela para acceder universalmente a los saberes y democratizar
el conocimiento.
El tiempo pedagógico constituye un factor decisivo en las prácticas pedagógicas, en
el currículo y en la construcción de las funciones escolares para las instituciones, sus
docentes y sus alumnos. Este tiempo orienta la forma de administrar los procesos de
enseñanza y de organización escolar, así como las experiencias y los aprendizajes de
todos los estudiantes. Esta relevancia hace tanto al tiempo objetivo y cronológico (cantidad
de horas pedagógicas reales de la jornada escolar) como al tiempo subjetivo, de
carácter interno y fenomenológico, como motor de búsqueda de procesos y resultados
más significativos para cada uno de los actores.
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El tiempo estructurado u organizacional es el que define ciertas identidades del sistema,
esto es, por ejemplo, la categoría de las escuelas: común y de tiempo completo, o la
periodización del año lectivo (calendario escolar), etc. La segunda concepción –la de un
tiempo adaptado al alumno, flexible y orientado a la búsqueda de calidad en sus procesos
de aprendizaje y socialización– se procura lograr a través del conjunto de acciones
curriculares y extracurriculares que se enfatizarán particularmente en el quinquenio.
Ambas dimensiones son complementarias y necesarias como lo recuerda Daniel Filmus:
“Muchas veces se dice qué más da un día más o un día menos de clase, una semana
más o menos si lo que importa es la calidad. Se desvaloriza así al propio trabajo docente,
la influencia que ese trabajo puede tener en los alumnos, la relación cotidiana y permanente
entre docentes y alumnos.”15
La jornada de clase, medida por horas semanales de asistencia tiene fuertes desigualdades
en el sistema educativo uruguayo:
yy entre la educación media con treinta y más horas reloj y la educación primaria
mayoritariamente con veinte;
yy entre la primaria especial, rural o de tiempo completo y primaria común;
yy entre primaria pública común y primaria privada, ésta con un “mínimo” de veinticinco
horas semanales.
La jornada escolar y el tiempo pedagógico no son sinónimos, buena parte de aquella se
destina en las escuelas de contextos desfavorables a servicios asistenciales insustituibles
(copa de leche, comedor escolar, distribución de canastas o ropa, etc). Especialmente en
las escuelas donde hay limitaciones locativas en el comedor, el tiempo pedagógico real
no supera las tres horas diarias.
Repensar la educación significa repensar el tiempo y los espacios escolares. Las horas
de escuela pueden hacer la diferencia al momento de acortar brechas entre aquellos
alumnos que concurren solo veinte horas a la escuela y los que además asisten a tres
horas de inglés en la semana, tres horas de “club” y dos horas de música o danza. Si a
ello le sumamos que esos niños además interactúan con adultos que “hablan bien” y los
sumergen en “mundos letrados” compuestos por libros, revistas, computadoras y periódicos,
la distancia educativa se hace cada vez mayor.
La escuela no es un lugar para “guardar niños” sino el lugar de acción para combatir
las desigualdades sociales desde la educación.
El proyecto de escuela actual de veinte horas está en debate. Existen acuerdos en que
es necesaria la instrumentación de alternativas para favorecer la asistencia de los niños
a la escuela.
La extensión del tiempo pedagógico tiene que tener una lectura más amplia: mayor
tiempo para los procesos de aprendizaje y un tiempo diferente para la enseñanza en el
territorio de la escuela.
15 Filmus, Daniel, 2005, Conferencia inaugural en Seminario Internacional IIPE-UNESCO, Bs As.
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Orientaciones de políticas educativas del Consejo de Educación Inicial y Primaria - Quinquenio 2010 – 2014

El Consejo de Educación Inicial y Primaria históricamente ha promovido políticas de
extensión del tiempo pedagógico a través de diversas modalidades y estrategias educativas;
políticas que han estado dirigidas a la satisfacción de las necesidades de los
alumnos, tanto en el orden de sus aprendizajes como compensatorias para los diversos
contextos de desarrollo.
Revertir estas situaciones constituye un desafío para la gestión escolar e institucional;
por ello, es aspiración para el presente quinquenio, continuar en la profundización de
políticas de incremento de tiempo pedagógico a través de diversas estrategias: cobertura
y acceso de niños y niñas de 3 años al sistema, extensión, profundización y desarrollo de
escuelas de tiempo completo, estudio e instalación de modelos alternativos de extensión
de la jornada escolar.
Paralelamente, se insistirá en asegurar la permanencia y retención del alumno en la escuela
mediante el control de la inasistencia y el abandono, considerando que “el ausentismo
y la irregularidad en la frecuentación constituyen un peligro no menos grave…”,
tal como alertaba Varela16.
Resultará, entonces, prioritaria la coordinación con otros organismos estatales para
asegurar a todos los niños el derecho a la educación y participación en los diversos
tiempos y espacios educativos, aspecto relevante para asegurar la formación integral de
todos los educandos.

2.2.- Fortalecer los centros educativos en sus recursos y en su capacidad
colectiva de iniciativa y de gestión
Las pruebas estandarizadas de aprendizaje (SERCE) revelan que el índice socio-económico
y cultural de las familias es la dimensión con más incidencia en los resultados,
y que tiene mayor valor predictivo. Sin embargo, hay escuelas que superan largamente
la expectativa de logro según la composición socio-económica-cultural del alumnado,
en tanto otras están muy por debajo. La conclusión es que a igual condición de la matrícula,
hay una fuerte dispersión de rendimientos, y que ello se vincula directamente a
un “efecto escuela”. Hay procesos educativos al interior de los centros, especialmente el
denominado “clima escolar”, que refutan cualquier pretensión de determinismo social y
que rescatan la potencialidad del centro educativo en los aprendizajes.
El clima escolar es un constructo complejo que remite al trabajo de docentes y directores
para construir una comunidad educativa acogedora y respetuosa de los estudiantes
(…) erigida en una sólida organización escolar y con equipos docentes comprometidos
y responsables del aprendizaje de todos sus alumnos. Fortalecer la escuela es, entonces,
un imperativo ético en tanto palanca para la mejora de los aprendizajes, y eso supone
rever la organización, los procesos, la infraestructura y los recursos materiales, además
de desterrar severas críticas asociadas a las propuestas neoliberales.
16 Varela, José Pedro. La Educación del Pueblo, Cap. IX
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Las reformas educativas de los 90 se caracterizaron por la “desresponsabilización”
del Estado y la transferencia de los centros educativos a los municipios, las provincias
o agentes particulares. Muchos países de la región vivieron este proceso que bajo la
consigna de la descentralización, en realidad vació de sentido universalista a la escuela,
segmentó la calidad de la enseñanza y pauperizó a los sistemas educativos.
Este antecedente desacreditó los procesos de transferencia a los centros de las facultades
que hacen al ejercicio profesional docente y que habilitan a las comunidades
a participar en la educación de sus niños. Sin embargo, fortalecer la escuela y alentar
proyectos basados en compromisos compartidos por docentes y familias, lejos de licuar
el sentido histórico de la educación pública, busca potenciar y prestigiar el quehacer
escolar.
Los centros educativos deben avanzar en su capacidad de toma de decisiones y en la
ejecución autónoma de aquellas acciones que permitan una mejora institucional mediante
un proceso consensuado de delegación de atribuciones y de disponibilidad de
recursos.
Fortalecer los centros implica no solo mejorar la gestión, sino también alentar las iniciativas
del colectivo institucional, orientadas y apoyadas por recursos técnicos y bajo la
supervisión regular que posibilite la coherencia de los proyectos particulares en las lógicas
generales, así como la sistematización de las experiencias. Este proceso que habilita
la reflexión y la crítica es condición necesaria para forjar “escuelas que aprenden”, es
decir comunidades educativas que avanzan en pertinencia, calidad y relevancia social.
Brindar mayor autonomía en la gestión para la ejecución de soluciones a corto plazo
permitirá a las propias instituciones y a sus colectivos docentes desarrollar creativamente
estrategias propias de mejoramiento y de encuentro de la calidad institucional.

2.3.- Articular las políticas universales con diversificadas, y políticas
integrales con espe cíficas a fin de atender particularidades y compe nsar
desigualdades
El desarrollo de políticas universales y específicamente educativas ha sido la misión
fundacional de la educación primaria. La instrucción obligatoria de todos los habitantes
de la República identificando la ignorancia como un abuso matrizaron el sentido de la
escuela.
El devenir histórico y la complejidad creciente de la sociedad contemporánea asignaron
a las instituciones educativas nuevos mandatos impulsando la atención más integral
del alumno. Paralelamente los requerimientos particulares de distintos sectores de
estudiantes con necesidades especiales imponen articular las políticas universales con
estrategias diversificadas que compensen las dificultades de esos grupos.
En los hechos, las escuelas enfrentan cotidianamente el desafío de mejorar los aprendizajes
en un contexto de desigualdad económica y cultural. “Las posibilidades de llevar
a los niños al máximo potencial de aprendizaje dependen en parte de las escuelas,
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Orientaciones de políticas educativas del Consejo de Educación Inicial y Primaria - Quinquenio 2010 – 2014

y en parte de las condiciones de marginalidad en que viven muchos de los estudiantes.
Para mejorar los aprendizajes, por lo tanto, se requiere de medidas que fortalezcan las
capacidades de las escuelas y, también, de medidas que mejoren las condiciones de vida
de los estudiantes” (SERCE, 2010).
Particularmente la investigación cumplida en el Segundo Estudio Regional Comparativo
y Explicativo de los resultados escolares evidencia que el clima educativo de la
escuela es un factor asociado fuertemente a los aprendizajes, en tanto la inestabilidad
de los elencos docentes y la inseguridad constituye un problema que se concentra en
los contextos socio-culturales críticos. Esta opinión de los directores coincide con la de
los maestros de esas instituciones que encuentran en la falta de motivación de los estudiantes
y de apoyo de los padres, así como en la violencia, dimensiones problemáticas
del quehacer docente.
A su vez, las escuelas de contexto crítico son las peor evaluadas por las familias de
los alumnos: 2 de cada 9 padres califican la escuela como “regular”, “mala” o “muy
mala”. Estas respuestas descienden a menos de la mitad entre los padres del resto de
las escuelas públicas.
Estas percepciones de los actores principales de la educación de los alumnos, y a los
cuales se los idealiza en escenarios de entendimiento y cooperación, da cuenta de la
complejidad de la enseñanza en condiciones sociales de vulnerabilidad, así como la
urgencia por fortalecer programas y acciones
Este conjunto de medidas deben generar un marco conceptual que dé sentido y legitimidad
a la priorización en la asignación de recursos y a las alternativas de formatos
escolares que mejorando los aprendizajes de la población más desfavorecida, construya
una educación más justa.
En el presente quinquenio se plantea profundizar el desarrollo de modelos de escuelas
incluyentes, que atiendan las necesidades universales en el marco del derecho a la
educación y la igualdad de oportunidades. Esto supone como aspiración que al final del
quinquenio se universalice la formación del escolar en áreas como: Segundas Lenguas,
Educación Física, Ceibal, Tecnologías en el aula y Educación Artística; iniciativas que
favorezcan el objetivo de mayor educación para los desafíos que demanda el mundo
contemporáneo. Paralelamente, es prioritario atender aquellos segmentos de población
escolar que requieren acciones compensatorias por sus propias necesidades y desventajas
socioculturales o familiares. Esto exige planificar el desarrollo de políticas integrales
y focalizadas, tanto como políticas específicas, que impacten fuertemente en los grupos
poblacionales más vulnerables.
Para ello se plantea instalar un programa de atención prioritaria en entornos con dificultades
estructurales relativas; un programa que permita integrar en un proyecto pedagógico
un nuevo modelo orientado al mejoramiento en los resultados de aprendizaje de
los alumnos, así como al fortalecimiento del vínculo entre la escuela y la comunidad.
Se pretende aunar diversas acciones que se vienen ejecutando (Programa de Maestro
Comunitario, Segundas Lenguas, Educación Física, Educación Artística, Equipos Multidisciplinarios,
Programa Escuelas Disfrutables, Alimentación Escolar y Escuelas de
Verano, entre otros) como estrategia de consolidación de las mismas, generando una
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intervención específica que permita revertir las situaciones particulares y contextuales,
tendientes a afianzar la formación integral del educando.

2.4.- Propiciar el desarrollo profesional docente: la formación pe rmanente,
la carrera magisterial, el reconocimiento social y el desempe -
ño profesional
La jerarquización y el desarrollo de la función docente constituyen uno de los
desafíos más requeridos por los colectivos profesionales. Esta aspiración de larga data
requiere instrumentos eficientes desde la propia institución, a fin de asegurar mecanismos
y herramientas que faciliten los mismos y otorguen al cuerpo docente posibilidades
reales y concretas de realización.
El CEIP asume este requerimiento y pretende desarrollar un fuerte proceso de fortalecimiento
de la carrera docente, con un carácter más universalista, a través de una oferta
de formación en servicio que permita la extensión de oportunidades a todo el cuerpo docente
nacional tendiente a equiparar desigualdades en la formación y profesionalización
de los docentes. En este sentido, se proyecta el desarrollo de cursos dentro del marco de
los modelos ya estructurados y evaluados positivamente con anterioridad (por ejemplo
para Tiempo Completo y Contexto Sociocultural Crítico) que permitan una acreditación
igualitaria a los mismos y que atiendan aquellos colectivos específicos que no han participado
de los mismos.
Este criterio deberá considerarse además, como un elemento que facilite el tránsito
horizontal de los docentes formados, habilitando su movilidad por los diversos formatos
escolares existentes.
Esta propuesta se centra en profundizar el abordaje en procesos de actualización permanente
en áreas específicas de innovación, como ser, por ejemplo: el nuevo currículo
(Programa Escolar) y la utilización de la tecnología en el aula, entre otros.

2.5.- Promover el uso educativo de las tecnologías, alentar las innovaciones
y la inclusión digital
El uso de las tecnologías permite una innovación tanto en los aprendizajes, como
en la evaluación de los mismos y en el registro de información que utiliza el Consejo
de Educación Inicial y Primaria. En ese sentido el Plan Ceibal, la Evaluación en línea
y el Proyecto GURI (Gestión Unificada de Registros e Información) constituyen un
avance cualitativo en la modernización de la Educación Inicial y Primaria.
Uno de los logros del quinquenio anterior lo constituyó la universalización del plan
CEIBAL y la distribución de una computadora para cada niño, niña y docente, dentro
de una política de igualdad de oportunidades e inclusión digital.
Este acontecimiento marcó una diferenciación (un antes y un después en las prácticas
pedagógicas de la escuela) y una revolución (y transformación) en la concepción del
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Orientaciones de políticas educativas del Consejo de Educación Inicial y Primaria - Quinquenio 2010 - 2014
proceso de aprender, del proceso de enseñar, así como de las aulas de las escuelas y de
las familias.
Para el presente quinquenio se propone continuar y profundizar en el desafío de la
innovación, la creatividad y el mejoramiento de las propias prácticas educativas, como
factores dinamizadores y de actualización constante del proceso pedagógico cotidiano.
Para este nuevo escenario tecnológico planteado en los centros educativos, se promoverá
y acentuará la tendencia a la innovación en las propias prácticas educativas, generando
espacios institucionales de interacción y comunicación que favorezcan el cambio
cultural, tan necesario para una adecuada participación de los educandos y los docentes,
en la cultura contemporánea.
La evaluación en línea es un instrumento innovador y profundamente removedor en
tanto habilita un proceso de mejora continua y crítica de las prácticas educativas, utilizando
y potenciando al máximo la situación privilegiada de nuestro país en el que
la totalidad de los alumnos de enseñanza primaria cuentan con una computadora con
conectividad a internet como recurso individual.
El objetivo fundamental de la información producida es la mejora de la calidad de los
aprendizajes de los alumnos. El carácter formativo de la evaluación ha sido y seguirá
siendo lo que caracteriza el sistema uruguayo de evaluación de aprendizajes. La información
que se obtenga será utilizada para generar espacios de reflexión que posibiliten
planificar informadamente acciones de intervención temprana para mejorar situaciones
de logros descendidos, compartiendo, apoyando y fortaleciendo aquellas que sean
detectadas como positivas.
Las escuelas e inspecciones poseen experiencia de gestión a la vez que se consolidan
fuertemente como el lugar de producción de información institucional. Los cambios
contemporáneos producidos en las metodologías e instrumentos de uso requieren y obligan
a la actualización constante de esos mecanismos.
El país ingresa paulatinamente en un nuevo orden global, configurado por el gobierno
electrónico y la transferencia de datos a nivel interinstitucional. La modernización de
la gestión escolar e institucional se orienta en su conjunto a la incorporación y al desarrollo
de tecnologías que faciliten el flujo de datos entre las unidades del organismo,
al tiempo que permiten actualizar las fuentes de información para una adecuada toma
de decisiones. Por ello, se propone generalizar en el quinquenio el sistema de Gestión
Unificada de Registros e Información(G.U.R.I), como mecanismo de modernización
administrativa y organizacional. De esta forma, se tiende a satisfacer los objetivos de
fortalecer la gestión institucional, modernizar la administración de la educación a través
de la digitalización de procesos y con ello fomentar la participación institucional en la
generación de iniciativas de mejora para el encuentro de soluciones más contextualizadas.
Se tiende así al encuentro de respuestas más adaptativas e inclusivas, y a la búsqueda
de la adecuación de estas decisiones a los múltiples problemas emergentes en cada
centro y en cada realidad social.
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